La razón mágica del reforzamiento de elogio: Cinco a uno logra el trabajo

Stephen Ray Flora

Youngstown State University

Todos los analistas de la conducta, profesores y padres pueden usar el elogio como un reforzador. Los análisis conductuales experimental y aplicado han establecido que el elogio, la atención y el afecto de hecho si funcionan como reforzadores. La interacción social es tanto un reforzador primario como uno condicional. La interacción social contingente puede moldear la conducta operante (palanqueo) de las ratas y mantener la respuesta en programas de razón fija que no difieren de manera significativa de la conducta moldeada y mantenida con reforzamiento alimenticio (Evans, Duvel, Funk, Watson y Neuringer, 1994). Las ratas pueden ser moldeadas para que presionen una palanca cuando el único reforzamiento es ser acariciado y elogiado (“Buena chica”) por un humano (Davis y Perusse, 1988). Como sugiere el término “hambriento de afecto”, la aprobación social y el afecto funcionan también como reforzadores para los humanos.

 Cuando el afecto adulto es contingente sobre la vocalización, la vocalización infantil aumenta y cuando la vocalización infantil ya no produce más atención adulta, las vocalizaciones se reducen (extinción; Rheingold, Gewirtz y Ross, 1959). Justo como la privación y la saciación de comida alteran la efectividad del alimento como un reforzador, las operaciones de establecimiento tales como la privación y saciación de aprobación alteran sistemáticamente la efectividad de la aprobación como un reforzador. Cuando los niños son privados de aprobación, la efectividad de la aprobación como un reforzador aumenta. Por el contrario, cuando los niños están saciados de elogios y admiración, la efectividad de la aprobación como reforzador disminuye (Gewirtz y Baer, 1958). Cuando el contacto visual y la sonrisa de un adulto son contingentes sobre la sonrisa del infante, la sonrisa es reforzada (aumenta); y el llanto, el alboroto y el fruncir el ceño disminuyen (Etzel y Gewirtz, 1967).

De hecho, la atención y el elogio están tan bien establecidos como reforzadores que el uso de estos raramente se cuestiona en el análisis de la conducta aplicado. La atención es regularmente identificada como un reforzador en los análisis funcionales (v.g. Berg, Peck, Wacker, Harding, McComas, Richman y Brown 2000; Durand y Carr; 1991; Meyer, 1999). El elogio y el reconocimiento son reconocidos como motivadores efectivos por algunos en el mundo de los negocios. “Hay dos cosas que las personas desean más que el sexo y el dinero”, de acuerdo a Mary Kay Ash, fundadora de Mary Kay Cosmetics, “reconocimiento y elogio” (Nelson, 1994, p. 9). En consecuencia, Robert Preziosi, presidente de Management Associates, argumenta que “nunca parece haber suficiente reconocimiento. Después de un día brutal, acércate a los empleados y di: ‘Estuviste muy bien. Estoy tan contento por lo que hiciste hoy’. Te sorprenderá que tan lejos llegará un simple gesto” (Nelson, 1994, p.137).

Como un reforzador libre, virtualmente siempre disponible, el elogio es un reforzador muy pragmático para los analistas de la conducta, los educadores, los padres, los clínicos, los entrenadores y los trabajadores sociales. Cuando se les enseña a los profesores de estudiantes con “desorden emocional y conductual” (DEC) a incrementar sus tasas de elogio especifico a la conducta, aumentan las tasas de la conducta en la tarea de los estudiantes (Sutherland, Wehby y Copeland, 2000). Los estudiantes universitarios que reciben elogio verbal por hacer las tareas pasan más tiempo completando sus tareas asignadas (Hancock, 2000). Cuando se les enseñó a los padres de niños pequeños con “problemas conductuales” a elogiar la obediencia y el enfrascamiento en tareas de sus hijos, el aumento resultante del elogio produjo una mejoría de la obediencia y una reducción de la conducta inapropiada (Greene, Kamps, Wyble y Ellis, 1999). El “procedimiento de instigador, pausa y elogio” es una técnica remedial efectiva y recomendada para niños que realizan un progreso lento en la lectura (Merrett, 1998)

Desafortunadamente, a pesar de la efectividad probada del elogio como un reforzador y de su costo libre, el elogio es ampliamente infrautilizado. En un análisis de los estudios conducidos en EE.UU, Reino Unido, Canadá, Australia, Nueva Zelanda, Hong Kong y Santa Helena, Rbyn Beaman y Kevin Wheldall de la Macquarie University en Sídney, Australia, encontraron que “hay poca evidencia para sugerir que los profesores, universal y sistemáticamente despliegan un elogio contingente como reforzamiento positivo a pesar de la considerable literatura que testifica sobre su efectividad. En particular, se observa solo raramente el elogio de la conducta social apropiada del salón de clases (2000, p. 431).

De acuerdo con Alfie Kohn, autor de Punished by Rewards: The Trouble with Gold Stars, Incentive Plans, A’s, Praise and Other Bribes, cuanto menos elogios se usen en la galaxia, mejor. En su capítulo “El Problema del Elogio”, Kohn argumenta que “las palabras de elogio en la forma de recompensas verbales generalmente hacen más daño que bien, particularmente cuando son repartidas como parte de una estrategia deliberada para reforzar ciertas formas de comportarse” (1993, p. 101-102). Kohn argumenta que los niños “deberían simplemente hacer lo que se espera de ellos sin necesidad de aliento o justificación” y concluye el capítulo de “El Problema del Elogio” con el comentario despectivamente sarcástico “dar recompensas de manera menos frecuente o más estricta no solucionará el problema subyacente, porque el problema es el conductismo en si” (p. 116).

Por supuesto, es imposible para alguien saber “lo que se espera” sin algún tipo de aliento o justificación. En términos analítico-conductuales, debe haber algún tipo de antecedente – estimulo discriminativo, establecedor de ocasiones u operación de establecimiento – que ocasione la respuesta “esperada”. Con los niños el antecedente es frecuentemente el dar ánimos o una “justificación verbal”. Debido a la creencia en el mito de que el “interés intrínseco” o la “auto-determinación” son “socavados” por las “recompensas extrínsecas”, se argumenta en contra del uso sistemático del elogio en específico, y el reforzamiento en general. Pero en realidad, los reforzadores, considerados como “recompensas extrínsecas”, incluyendo el elogio, incrementan el interés intrínseco y la auto-determinación percibida (v.g., Overskeid y Svartdal, 1998). Eisenberger ha encontrado que el pago por desempeño – reforzamiento – incrementa la auto-determinación percibida, la creatividad y la motivación intrínseca de los niños, estudiantes universitarios y empleados de una cadena de tiendas grandes de electrónica y electrodomésticos (v.g., Eisenberger y Rhoades, en prensa; Eisenberger, Rhoades y Cameron, 1999).

Durante el último cuarto de siglo Harve Rawson, Ph.D., ha estudiado los efectos de los programas de modificación de la conducta dentro de programas escolares de verano de corto plazo en el logro académico y problemas conductuales de muchachos “en riesgo”, todos los cuales tienen cierta combinación de dificultades de aprendizaje, desordenes conductuales, problemas de ajuste, son de un trasfondo socioeconómico bajo, hogares rotos y considerados cultural y socialmente privados (McIntosh y Rawson, 1988; Rawson, 1992, 1973; Rawson y Cassady, 1995; Rawson y McIntosh, 1991; Rawson y Tabb, 1993). Se ha encontrado que estos programas producen aumentos en el auto-estima, reducciones en la ansiedad, un aumento del locus interno y percibido de control, niveles reducidos de depresión.

 En 1992, Rawson investigó específicamente los efectos del programa de remediación intensiva a corto plazo sobre la motivación intrínseca académica. El fundamento del programa era el reforzamiento y el elogio deliberados. “El programa presentaba…el uso de un sistema de economía de fichas…Todos los profesores…empleaban consistentemente las siguientes técnicas de enseñanza independientemente de la situación de aprendizaje: elogio verbal frecuente;…gestos físicos continuos de aprobación y afecto…para la conducta socialmente apropiada;…premios ceremoniales públicos (tres veces al día) por éxitos y logros personales” (Rawson, 1992, p. 277, énfasis agregado).

En el estudio de Rawson (1992), las comparaciones de los puntajes de post-test y pre-test en el Children’s Academic Intrinsic Motivation Inventory encontraron que el programa de hecho si aumentaba la motivación intrínseca. Se encontraron ganancias significativas en el interés intrínseco para la lectura, las matemáticas, los estudios sociales, la ciencia y para el interés general en lo académico. Como un producto del programa de reforzamiento deliberado, que incluía fuertes dosis de elogio contingente, el aprendizaje se convirtió en un proceso naturalmente reforzante. “La alegría de aprender era a menudo evidente en el programa. [Había] un cambio en el deseo de un niño por aprender porque ahora sabía que podía aprender” (Rawson, 1992, p. 282). El siguiente año escolar los profesores reportaron que el 69% de los participantes estaban “desempeñándose notablemente mejor en clase” (p. 283). Estos resultados refutan de manera concluyente el mito de que las recompensas extrínsecas socaban la motivación intrínseca. El reforzamiento, incluido el elogio contingente, aumentan el interés intrínseco.

De hecho, el poder del elogio como un reforzador beneficioso que cambia la vida es tan abrumador que argumentar en contra de su uso sistemático es indefendible. El elogio específico a la conducta puede ser la herramienta fácilmente disponible más efectiva para mejorar el logro en escuelas de alta pobreza. En 1995 en la Cascade Elementary School en Atlanta, una escuela con una población negra del 99% y una población de bajos ingresos del 80%, los estudiantes de 5º grado obtuvieron puntajes en el percentil 44 en lectura y en el percentil 37 en el Iowa Test of Basic Skills. Pero en 1999 los estudiantes de 5 grado obtuvieron puntajes en el percentil 82 en lectura y en el percentil 74 en matemáticas. Mejoras similares fueron vistas también en todos los otros grados. Lo que dio cuenta de la mejora fue que el director Alfonso L. Jessie institucionaliza un programa basado en tres factores: atención personal inmediata, prueba, y un foco en habilidades básicas. “‘Los niños necesitan aliento constante’, Jessie comenta, ‘pero nuestro aliento tiene que ser dirigido al aprendizaje…Hallamos cada oportunidad que podamos para decir algo positivo, pero nos aseguramos de que estemos reforzando su nivel de habilidad al hacer ello’” (Carter, 2000, p. 50).

Cinco a uno hace el trabajo

El poder benéfico del elogio no solo emerge como una fuerza que cambia la vida a lo largo de una amplia gama de situaciones humanas, sino que se identifica una razón particular, una razón de cinco aprobaciones – cinco expresiones de elogio – por cada desaprobación, como una razón efectiva entre aprobaciones y desaprobaciones. Cinco expresiones de elogio por cada reprimenda producen resultados. Acorde a lo reportado en su libro Meaningful Differences (1995), Betty Hart, Ph.D., y Todd Risley, Ph.D., de la University of Kansas, estudiaron las interacciones madre/padre-hijo de padres con asistencia social, padres de clase trabajadora y padres de clase profesional durante varios años, centrándose en las ganancias en el vocabulario y los cambios de C.I. de los niños a los 3 años y nuevamente a las edades de 9-10 años. 

El estilo de crianza, no la clase socioeconómica, emergieron como el predictor más fuerte de las ganancias en el vocabulario y los aumentos en el C.I. Los niños que obtuvieron las ganancias más grandes tenían padres que hablaban más con sus hijos, eran más afirmativos y brindaban más elogios. Un “tono de retroalimentación” parental de aproximadamente 5 confirmaciones, elogios y aprobaciones por cada critica o depreciación dio como resultado las mejoras más grandes. “El tono de retroalimentación estaba…relacionado fuertemente con la tasa de crecimiento del vocabulario y los logros generales estimados por el puntaje de C.I…. Cuanto más positivo sea el afecto durante la interacción, más motivado estará el niño para explorar nuevos temas, intentar relaciones tentativas, escuchar y practicar, agregar palabras a las ya acumuladas, y notar los hechos y relaciones que los evaluadores del C.I. preguntan” (p. 155). Cinco a uno hace el trabajo.

John Gottman, profesor de psicología, University of Washington, y cofundador del Seattle Marital and Family Institute, conocido popularmente como el “laboratorio del amor” ha observado más de 2000 parejas interactuando en una variedad de temas. Él es capaz de predecir con más de un 90% de precisión que matrimonios terminaran en divorcio y que matrimonios serán exitosos. Aquellos matrimonios que contienen al menos cinco aprobaciones o cinco interacciones positivas por cada crítica o interacción aversiva son exitosos. Los matrimonios con una razón entre aprobación y desaprobación de menos de cinco a uno son muy poco probable que duren (v.g., Gottman, 1994, Monaghan, 1999). “el modelo de razón…sugiere que lo que es importante es la cantidad relativa entre afecto positivo y negativo…la razón entre interacción positiva y negativa durante la resolución de conflictos era de 5 a 1, mientras que la razón era de 0.8 a 1 en los matrimonios inestables” (Gottman, Coan, Carrere y Swanson, 1998, p. 9).

Además, Gottman encuentra que un alto conflicto matrimonial de los padres (es decir, parejas con una razón baja entre interacción positiva y negativa) afecta aversivamente la salud física, el afecto y el rendimiento académico de sus hijos. Afortunadamente, Gottman también encuentra que la técnica parental del “andamiaje/elogio” puede actuar como un “amortiguador” contra los efectos coercitivos del conflicto marital. El andamiaje/elogio incluye atención parental, responsividad, directividad positiva, emoción, elogio y afecto físico (Gottman, Katz y Hooven, 1997). Los analistas de la conducta pueden reconocer estos procedimientos como aquellos que describen el instigar y el reforzar aproximaciones sucesivas (moldeamiento).

La asignación:

En adición a los hallazgos de Heart y Risley y los hallazgos de Gottman, se ha demostrado que brindar cinco aprobaciones por cada desaprobación es una razón beneficiosa entre las aprobaciones y desaprobaciones al cambiar la conducta de delincuentes juveniles (Stuart, 1971), y para establecer en general una conducta apropiada (Madsen y Madsen, 1974). En base a estos resultados, Martin y Pear (1999, p. 43) sugieren un ejercicio en donde los estudiantes adultos intentar alcanzar una razón entre aprobación y desaprobación de 5 a 1 durante una hora empleada con niños. Como se describe a continuación, requiero una modificación de este ejercicio para los estudiantes de pregrado que toman Análisis de la Conducta Aplicado y para los docentes que toman un curso de postgrado en Aprendizaje. Los participantes casi invariablemente experimentan resultados beneficiosos. La asignación podría ser utilizada productivamente por analistas de la conducta en muchas situaciones aplicadas.

Primero se requiere que los estudiante registren sus aprobaciones y desaprobaciones durante un periodo “estándar” de tiempo por al menos una hora al día durante varios días como una línea base. Dependiendo de las circunstancias de cada estudiante, la línea base se puede llevar a cabo durante prácticas deportivas, en un turno del trabajo, mientras se enseña una clase, durante la comida familiar, o durante las tareas o a la hora de dormir de los niños. Después del periodo de línea base, los participantes deben continuar registrando sus aprobaciones y desaprobaciones e intentar alcanzar una razón de cinco aprobaciones por cada desaprobación durante el mismo marco temporal estándar usado durante la línea base. El “tratamiento” es conducido por aproximadamente 10 días (los días absolutos varían según las circunstancias personales). Los participantes reportan sus razones de aprobaciones y desaprobaciones durante la línea base y el tratamiento, cualquier confusión que experimenten, y cualquier cambio objetivo o subjetivo que noten tanto en sus conductas como en las conductas de los blancos de las aprobaciones y desaprobaciones.

Por supuesto, en términos de un análisis experimental de la conducta o un análisis funcional, esta asignación es inaceptable. No hay confiabilidad entre evaluadores. No hay definiciones conductuales de las aprobaciones o desaprobaciones. “Eso está bien, cariño” podría ser una aprobación, pero dicha sarcásticamente es una desaprobación. Lo mismo para una palmadita no verbal en la espalda. Frecuentemente ocurre la reactividad (cambiar la conducta porque está siendo registrada) durante la línea base. No hay fase de retiro o reversión. En el mejor de los casos, cada participante está llevando a cabo su propio diseño de línea base-tratamiento (AB), el cual no es suficiente para establecer causalidad. Finalmente no hay una identificación o reporte especifico de las conductas de los niños que están recibiendo aprobación o desaprobación previa a la recolección de datos. Las conductas sobre las que cada participante reporta son dependientes de sus propias circunstancias únicas.

A pesar de estas numerosas deficiencias, la asignación ha resultado beneficiosa para prácticamente todos los participantes: los “experimentadores” y los “blancos”. Además, los resultados respaldan la afirmación de que cinco a uno es una razón efectiva entre aprobaciones y desaprobaciones a lo largo de una amplia gama de situaciones. A continuación, presento los resultados de una clase de estudiantes de pregrado de Análisis de la Conducta Aplicado (ACA) y en una clase de maestros graduados.

Durante la línea base la razón reportada promedio de aprobaciones/desaprobaciones de los profesores fue 2.59 y durante el tratamiento la razón fue 4.32, un aumento estadísticamente significativo [t(21) = 4.7, p. < 0.001]. En consecuencia, aunque en promedio ninguna clase alcanzó una razón de 5 a 1, cada clase aumento significativamente la razón entre aprobaciones y desaprobaciones. ¿Qué efecto tiene esto? En la clase de ACA, el 100%, de los participantes, es decir todos los estudiantes, sugirió que durante el período en que las aprobaciones aumentaron ambas conductas mejoraron, la del niño objetivo y la del estudiante experimentador. Para los profesores, 23 de 28 reportaron que mejoraron tanto sus conductas como la conducta de sus estudiantes. Una reportó que su conducta empeoró y los reportes de los cuatro profesores restantes no fueron concluyentes.

Aparte de razones entre aprobaciones y desaprobaciones, los datos recolectados fueron narrativas anecdóticas, haciendo que los análisis gráficos, cuantitativos u otros análisis objetivos, sean problemáticos. No obstante, varios hallazgos consistentes emergen con relevancia directa para los analistas de la conducta aplicados. Los profesores reportaron consistentemente que creían que eran positivos en sus clases y dispensaban grandes cantidades de aprobación (inicialmente). Sin embargo, después de registrar objetivamente el número de aprobaciones que brindan, reportaron que estaban “sorprendidos”, “asombrados” o “conmocionados” de cuantas desaprobaciones y cuantas pocas aprobaciones brindaban en sus clases. Los padres, y tanto los profesores como los estudiantes de pregrado de ACA, también reportan frecuentemente la misma sorpresa de cuan a menudo realmente desaprueban y cuando infrecuentemente aprueban las conductas de sus niños. Por lo tanto, al menos, la asignación proporciona una importante lección acerca de las diferencias entre los recuerdos subjetivos sobre las tendencias comportamentales personales y el registro objetivo de la conducta.

Afortunadamente, los participantes si logran disminuir sus desaprobaciones y aumentar sus elogios, lo que a su vez resulta en cambios reportados en las conductas de quienes reciben las aprobaciones. Por ejemplo, una madre soltera declaró que, antes de aumentar las aprobaciones: “Mi hija y yo discutimos usualmente todo el tiempo que pasamos trabajando en su tarea”. Pero, “las aprobaciones nos ahorraron el tiempo empleado en hacer la tarea además de mejorar la forma en que Alexis y yo nos comunicamos. 

Reducimos nuestras discusiones y ahora esperamos ansiosamente hacer las tareas juntas”. Cuando el blanco de las aprobaciones es la conducta de una esposa, las relaciones maritales típicamente mejoran. Una esposa reportó: “Que se dieran más aprobaciones creó una atmósfera mucho mejor en nuestro hogar. De hecho vi un aumento en los intentos de mi esposo de ayudar con las tareas domésticas mientras más lo elogiaba, y se volvió mucho más sensible (sonreía, contaba chistes, estaba dispuesto a escuchar y afectuoso). Antes la negatividad pareciera una bola de nieve”. A lo largo de los años varios de estudiantes participantes han reportado que ¡un aumento del elogio durante el día resultaba en un aumento de la intimidad durante la noche!

Cuando la conducta de un niño es elogiada, los profesores y los padres a menudo hallan que otros niños imitan luego la conducta. “Cuando le di una aprobación verbal a un niño, muchos de los niños involucrados en la actividad empezaron a trabajar más duro en un esfuerzo por obtener también un elogio”, reportó un profesor. “Si comentaba cuanto me gustaba lo que un estudiante estaba haciendo entonces muchos otros niños empezaban a hacer la misma cosa”.

Una conducta criticada o reprendida puede ser de hecho una aproximación sucesiva de una conducta apropiada. Por ende, en vez de aumentar las conductas apropiadas, las desaprobaciones de la conducta “inapropiada” pueden de hecho punir las aproximaciones hacia las conductas deseables. Esta desventaja de la desaprobación a menudo se pone de manifiesto durante la asignación. Un miembro del equipo de béisbol de la universidad reportó exactamente este efecto de las desaprobaciones sobre las conductas de “flojo” de un compañero de equipo en la sala de pesas: “Estas desaprobaciones no lo hicieron levantar más, en realidad le hizo no querer levantar más con nosotros”. Afortunadamente el elogio revirtió esta situación.

“Para mi asombro esto (el elogio) en realidad funcionó, me refiero a que no levantaba como Hércules o algo así, pero siempre estaba allí, esperando para levantar pesas y era más serio cuando levantaba”. De manera similar, los entrenadores reportaron consistemente un mejor rendimiento cuando se reducen las desaprobaciones y aumentan las aprobaciones. “Cuando di una aprobación, todos parecían mucho más receptivos a aprender y participar”, reportó un entrenador de atletismo de escuela secundaria. “Respondían mejor a la crítica constructiva después de recibir una aprobación de su conducta que después de recibir una desaprobación...Mayor aprendizaje continuó como resultado de la tarea de aprobación y desaprobación”. Además, los estudiantes a menudo encuentran que las desaprobaciones para una conducta inapropiada era lo que estaba manteniendo las conductas inapropiadas en primer lugar. “Mientras estaba aumentando mis aprobaciones, necesité usar menos las desaprobaciones”, escribió un profesor.

Para cumplir la razón de 5 a 1 entre las aprobaciones y las desaprobaciones los profesores ocasionalmente “bajan sus estándares” para que puedan elogiar una conducta que formalmente habrían desaprobado. Pero, debido a que las conductas criticadas a menudo son aproximaciones sucesivas de las conductas deseadas (v.g., completar parte de una asignación de tarea es una aproximación de completar la asignación total), estos profesores encuentran que el aumento de las tasas de elogio resultan en un mejor trabajo que cuando “sus estándares eran más altos”. “No baje mis expectativas sobre lo que en última instancia quería que lograsen”, escribió un profesor. “Pero si empecé a elogiar más a menudo por una menor cantidad de trabajo conseguida durante el tiempo asignado. Me sorprendió descubrir que estos pocos estudiantes, como con todos los estudiantes, tendían a trabajar más duro, y me mantuve involucrada con sus trabajos de manera más completa cuando aumentaba el elogio”. 

“Cuando elogiaba a un estudiante, que previamente no había estado completando sus asignaciones, por haber completado una tarea más que el día anterior en un día particular”, escribió otro profesor, “ese estudiante al siguiente día” tuvo más asignaciones hechas”. Reforzar las aproximaciones sucesivas con elogios podría ser el método más rápido para que los profesores construyan las conductas académicas de sus estudiantes.

Como la muestra anterior de resultados sugiere, esta asignación tiene una amplia gama de aplicaciones conductuales. La línea base tiene valor diagnóstico y establecer una razón de cinco aprobaciones por cada desaprobación puede ser un tratamiento efectivo para muchos problemas. Aquellos que trabajan con familias, matrimonios y otras relaciones interpersonales, aquellos que trabajas con discapacidades del desarrollo, entrenadores, profesores y aquellos que trabajan en administración, todos pueden beneficiarse de registrar objetivamente las tasas de aprobación y desaprobación propias y de sus clientes. Si creen que ya son muy positivos, entonces la línea base proporcionara una prueba. Si no proporcionan muchas aprobaciones, pero creen que la crítica y el sarcasmo son herramientas efectivas de manejo de la conducta (una creencia demasiado común), entonces una fase de prueba de cinco aprobaciones por cada desaprobación dará como resultado una peor conducta (no lo hará) y sus críticas y sarcasmos tendrán una justificación. Por el contrario, el resultado probable de una fase de prueba de cinco aprobaciones por cada desaprobación es que el aumento de aprobaciones dará como resultado un mayor desempeño y mejores relaciones interpersonales.

Precauciones:

Personas han reportado ocasionalmente que brindar aprobaciones “se siente falso”, “incomodo”, o que sus “personalidades” son ser despreciativos y sarcásticos, por lo que es bastante difícil repartir aprobaciones. Pero brindar aprobaciones es una conducta como otras conductas. Para ser fluido y “natural” al dar aprobaciones, necesita moldearse y reforzarse frecuentemente, y quizás practicarse, el brindar aprobaciones. El juego de roles con un profesional conductual puede ser incluso necesario. Pero típicamente, a medida que el elogio se brinda más frecuentemente, se siente menos incómodo, más natural, y los cambios resultantes en las personas que reciben el elogio a su vez refuerzan la conducta de dar elogios. El elogio puede ser informativo o afectivo, o ambos, pero para ser un reforzador efectivo el elogio debe ser específico de la conducta. Por ejemplo, los niños elogiados por su inteligencia o habilidad son más propensos a desempeñarse peor en una tarea esforzada que los niños elogiados por su esfuerzo (Mueller y Dweck, 1998).

Por qué 5 a 1:

Gottman y colegas (1998) sugieren que las situaciones interpersonales en donde no existe critica alguna “parecían ser una versión del infierno relacional de Sartre. Todo está bien siempre tiene tanto significado objetivo como todo está mal siempre. Por lo tanto, si solo se brindan aprobaciones el efecto funcional de estas sobre la conducta puede volverse minúsculo. Sin embargo, como la evidencia revisada anteriormente sugiere, el elogio es muy poderoso y solo se necesitan pocas cantidades de desaprobaciones para mantener el valor del elogio en máximo, cantidades tan pequeñas como los de la mayoría seguirán brindando suficientes cantidades de desaprobación incluso al intentar eliminar la desaprobación por completo. Debido a que el elogio funciona como un reforzador, como otros reforzadores, uno puede llegar a saciarse del elogio. Para reducir esta posibilidad el elogio debería variarse (Le doy a mis estudiantes “101 frases de elogio”).

El elogio es un reforzador muy poderoso pero muy infrautilizado, considerando especialmente su costo – ¡es gratis! Cuando los individuos aumentan sus razones entre aprobaciones y desaprobaciones de cinco a uno, las conductas y el afecto de todos los involucrados mejoran invariablemente. ¡Cinco a uno hace el trabajo!

Referencias

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