¿Puede la psicología convertirse en una ciencia? II Parte

Material original: Lilienfeld, S. O. (2010). Can psychology become a science?. Personality and individual differences, 49(4), 281-288. https://doi.org/10.1016/j.paid.2010.01.024

Traducido por: Darwin Gutierrez Guevara 

¿Puede la psicología convertirse en una ciencia?

Scott O. Lilienfeld

(Continuación)

5.4. posmodernismo

El posmodernismo no es fácil de definir, pero generalmente se lo considera una reacción contra la idea de que los métodos científicos, independientemente de sus imperfecciones como salvaguardas contra el error, pueden acercarnos a una visión de la realidad objetiva (Gross & Levitt, 1994). Algunas variantes del posmodernismo incluso niegan que exista tal realidad. Como han observado Bunge (1994) y otros, el posmodernismo y los movimientos afines, como el posestructuralismo, comparten varios principios clave, que incluyen (a) una profunda desconfianza en la razón, especialmente en la impartida por la ciencia y la lógica; (b) un rechazo de la ciencia como un medio "privilegiado" de adquirir conocimiento, junto con la creencia de que otros medios de adquisición de conocimiento son igualmente válidos; (c) pesimismo sobre el progreso científico; (d) el subjetivismo y la noción que lo acompaña de que el mundo está en gran parte construido socialmente; y (e) relativismo extremo, junto con una negación de las verdades científicas universales. Aunque algunos autores (p. ej., Mooney y Kirshenbaum, 2009) han argumentado que el posmodernismo representa una amenaza mínima para la ciencia, esta posición ignora la influencia de los puntos de vista posmodernos en la práctica clínica (p. ej., véase Herbert et al., 2000 para una discusión sobre el impacto del posmodernismo en la práctica clínica, la comercialización de EMDR y terapias relacionadas).

En particular, el posmodernismo se ha asociado con una mayor aceptación del papel de la "experiencia clínica" y el "juicio subjetivo" en la adquisición de conocimientos en entornos clínicos. Indiscutiblemente, la experiencia clínica es una fuente invaluable de ricas hipótesis para ser probadas en investigaciones más rigurosas. Pero si las últimas décadas de investigación en juicio clínico y predicción nos han enseñado algo, es que dicha experiencia a menudo se ve ensombrecida por una serie de sesgos (p. ej., sesgo de confirmación, sesgo retrospectivo) y heurística (p. ej., disponibilidad, representatividad) que a menudo dificultan su precisión (Dawes, Faust y Meehl, 1989; Garb, 1998). Como consecuencia, la experiencia clínica tiende a tener una utilidad marcadamente limitada para el "contexto de justificación" de Reichenbach (1938), es decir, la prueba sistemática de hipótesis.

Este punto crítico ha sido descuidado por muchos autores que escriben en las páginas de American Psychologist y otras publicaciones destacadas. Tsoi-Hoshmand y Polkinghorne (1992) argumentaron que la intuición clínica debe equipararse con la evidencia científica en la formación de psicoterapeutas. Abogaron por una epistemología llamada "conocimiento práctico", afirmando que "al relacionar la teoría con la práctica, la investigación normalmente servía como guardián para ingresar al cuerpo de conocimiento de una disciplina", pero el "conocimiento práctico, sin embargo, la prueba para la admisión se lleva a cabo a través del pensamiento reflexivo” (p. 62). En este modelo, el juicio subjetivo derivado del entorno clínico triunfa sobre la evidencia científica bien replicada. En otro artículo en American Psychologist, Hunsberger (2007) escribió de manera similar que:

''El conocimiento subjetivo y las habilidades están en el centro de la psicología... Para preservar la esencia subjetiva vital de la psicología clínica, sugiero que la Asociación Americana de Psicología (APA) no solo debería hacer un lugar en la mesa de formulación de políticas de la psicología para la 'experiencia clínica', sino que debería priorizar las fuentes de datos clínicas y subjetivas, la esencia de lo psicológico, y establezca políticas para garantizar que los datos objetivos, como los comportamientos y los diagnósticos del DSM, se consideren en su 'contexto subjetivo' (p. 615)

Los lectores que se pregunten si estas citas reflejan puntos de vista marginales en el campo deben consultar la reciente Declaración de práctica basada en evidencia de la APA (Grupo de trabajo presidencial de la APA sobre práctica basada en evidencia, 2006), que pretende servir como guía autorizada del campo para la práctica clínica. Esta declaración reconoce que la experiencia clínica a veces entra en conflicto con la evidencia científica y afirma que “En una circunstancia clínica dada, los psicólogos de buena fe y buen juicio pueden estar en desacuerdo sobre la mejor manera de sopesar diferentes formas de evidencia; con el tiempo suponemos que la investigación empírica sistemática y amplia... señalará el camino hacia las mejores prácticas en la integración de la mejor evidencia” (p. 280; ver también Nordal, 2009). Es decir, no se debe otorgar prioridad inherente a la evidencia científica por encima del juicio clínico, y los profesionales deben sentirse libres de usar su propia discreción para decidir a cuál darle más peso.

 

5.5. Pseudociencia.

Podemos pensar en la pseudociencia como no ciencia disfrazada de ciencia genuina; la pseudociencia posee muchos de los adornos superficiales de la ciencia sin su sustancia. La pseudociencia se caracteriza por varias características clave, como una confianza excesiva en tácticas de inmunización ad hoc (escotillas de escape o escapatorias) para evitar la falsificación, énfasis en la confirmación en lugar de la falsificación, ausencia de autocorrección, uso excesivo de evidencia anecdótica y testimonial, evasión de la revisión por pares como salvaguarda contra el error, y el uso de un lenguaje hipertécnico carente de sustancia (Lilienfeld et al., 2003; Ruscio, 2006). En general, la mayoría de las pseudociencias carecen de las salvaguardias contra el sesgo de confirmación que caracterizan a las ciencias maduras. En consecuencia, se asemejan a programas de investigación degenerados en el sentido definido por Lakatos (1978), es decir, dominios de investigación que invocan continuamente hipótesis ad hoc en un esfuerzo desesperado por explicar los resultados negativos.

Como ya hemos visto, la pseudociencia está viva y coleando en muchos dominios de la psicología, incluida la psicología clínica (Lilienfeld et al., 2003). Un caso preocupante al respecto es la perdurable popularidad de la comunicación facilitada (FC). FC se basa en la noción científicamente sin respaldo de que los niños con autismo son intelectual y emocionalmente normales, pero sufren de una discapacidad motora (apraxia del desarrollo) que les impide articular palabras o usar teclados sin ayuda (Lilienfeld, 2005b). Con la ayuda de un "facilitador" que ofrece una resistencia sutil a los movimientos de sus manos, los defensores de la FC afirman que los niños con autismo mudos o con problemas lingüísticos severos pueden escribir oraciones completas usando el teclado de una computadora, una máquina de escribir o un bloc de letras. Sin embargo, numerosos estudios controlados demuestran que la CF es ineficaz (Jacobson, Foxx y Mulick, 2005), y que su aparente eficacia se debe al bien documentado efecto ideomotor ("tablero Oujia") (Wegner, 2002), en el que los facilitadores, sin saberlo, guíe los dedos de los niños hacia las letras que tienen en mente. Además de criar gratuitamente y luego frustrar las esperanzas de los padres de niños con autismo y otras discapacidades del desarrollo, FC ha agravado el problema al presentar numerosas denuncias no corroboradas de abuso sexual y físico contra estos padres (Herbert, Sharp y Gaudiano, 2002).

Sin embargo, a pesar de haber sido desacreditado de manera convincente por la comunidad científica, FC está lejos de estar muerto y, de hecho, parece estar regresando en muchos sectores. Desde hace varios años, aproximadamente 200 niños en Whittier, California (Rubin & Rubin, 2005) usaban FC, y apareció de manera destacada y sin críticas en un documental nominado al Premio de la Academia de 2005 ("El autismo es un mundo"). En noviembre de 2009, gran parte de los medios de comunicación presentaron con entusiasmo imágenes de video de un hombre belga de 46 años, que había permanecido inconsciente en coma durante 23 años, usando FC para escribir oraciones. Además, el número de menciones positivas de FC en los medios se ha disparado en los últimos años (Wick & Smith, 2006), a pesar de la notable ausencia de nueva evidencia que respalde su eficacia.

 

6. Remedios constructivos: colocando a la psicología sobre una base científica más firme.

A pesar de estas cinco serias amenazas a la psicología científica, hay motivos para un cauto optimismo. En particular, sostengo que, con las reformas educativas e institucionales adecuadas, deberíamos ser capaces de combatir estas amenazas y colocar el campo de la psicología sobre bases científicas más firmes.

En particular, argumento que la tendencia actual de permitir que los programas de psicología clínica seleccionen sus propios modelos de entrenamiento y evalúen qué tan bien se ajustan a estos modelos ha sido un grave error (Lilienfeld, 1998). En cambio, debería exigirse una formación formal en pensamiento científico para todos los estudiantes de posgrado en psicología, incluidos los estudiantes de psicología clínica y campos afines. Específicamente, los estudiantes en todos los dominios de la psicología deben llegar a apreciar su propia falibilidad y propensión hacia los sesgos, incluidos el sesgo de confirmación y el sesgo retrospectivo (Arkes, Wortmann, Saville y Harkness, 1981), y deben enseñar que los métodos científicos (por ejemplo, diseños controlados aleatorios, diseños ciegos) son salvaguardias esenciales, aunque imperfectas, contra múltiples fuentes de error. El trabajo del curso en juicio clínico y predicción (p. ej., Garb, 1998; Ruscio, 2006) también debe ser obligatorio para todos los estudiantes de posgrado en los campos de la salud mental e integrado a lo largo de todas las fases del trabajo didáctico y práctico de los estudiantes. Los organismos de acreditación deben hacer de la formación formal en pensamiento científico un desiderátum para la formación de posgrado en disciplinas de salud mental.

Como nos recordó Meehl, aprender sobre la historia de los errores en otras ciencias, como la física y la medicina, también puede ayudar a los estudiantes a apreciar que los métodos científicos son las mejores herramientas disponibles para superar tales errores y minimizar el sesgo de confirmación. La ciencia es, después de todo, una disciplina de errores corregidos (Wood & Nezworski, 2005). Dicho conocimiento debería ayudar a que los estudiantes de posgrado sean mejores investigadores, profesionales y maestros, es decir, aquellos que son autocríticos, epistémicamente humildes y que continuamente tratan de erradicar los errores en su red de creencias.

La reforma educativa, por esencial que sea, no es suficiente; la reforma institucional también es muy necesaria. Se debe alentar a los académicos a combatir las amenazas contra la ciencia, así como a difundir ciencia de alta calidad en los medios populares (Lilienfeld et al., 2003; Mooney & Kirshenbaum, 2009). Para hacerlo, los departamentos de colegios y universidades deben llegar a considerar la divulgación precisa y reflexiva de la ciencia como un aspecto valioso del servicio académico y recompensar dicho servicio. Lamentablemente, la capacidad de transmitir la ciencia psicológica al público en general sin simplificar demasiado sus hallazgos e implicaciones rara vez se enfatiza en la formación de posgrado. En este sentido, Tom Bouchard ha sido un modelo a seguir para sus compañeros académicos por su voluntad tanto de hablar en contra de afirmaciones sin fundamento (por ejemplo, el ambientalismo radical) como de educar al público sobre las implicaciones científicas y sociales de los hallazgos genéticos del comportamiento.

Entonces, para volver a la pregunta que constituye el título de este artículo, "¿Puede la psicología convertirse en una ciencia?" mi respuesta es directa y optimista. Con la implementación de estas reformas educativas e institucionales, y con el apoyo de más maestros y mentores como Tom Bouchard, "sí".

 

Agradecimientos

Agradezco a Wendy Johnson y Matt McGue por sus útiles comentarios sobre un borrador anterior de este artículo, y dedico este artículo a Tom Bouchard, quien me ayudó a convertirme en científico.

 

 

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